A Láthatatlan Bizottság szerint egy olyan iskolamániás társadalomban élünk, "ahol az emberek gyakran úgy emlékeznek vissza az érettségi vizsgájukra, mint életük fordulópontjára. Ahol a nyugdíjasok még mindig a negyven éve letett vizsgáikon elkövetett hibáikról beszélnek, amivel elszúrták karrierjüket, az egész életüket." Csakugyan. Az érettségi intézménye épp azzal maszkírozza ki és rejti el igazságtalan, rendpárti, rendszeréltető, az egyenlőtlenségeket újratermelő folyamatait, hogy olyan sorsdöntő fordulópontként mutatja magát, ahol "mintha" csak rajtunk múlna, hogy képesek vagyunk-e élni "lehetőségeinkkel". Elég szorgalmasok, kitartók voltunk-e, s vagyunk-e. Már ha egyáltalán eljutottunk idáig – ez sem jut mindenkinek "osztályrészül", ugyebár. Ez az érettségi botránya.

Az érettségi a fennálló rend öntömjénező monológjainak egyike. Ebből a szempontból tök mindegy, hogy ebben a rendkívüli állapotban éppenséggel hogyan szervezi meg ezt a szelekciós folyamatot a szelektív iskolarendszer és hogyan osztja újra a pozíciókat az osztálytársadalom. (Azért, ha lehet, tessenek engedetlenek lenni.) Most inkább egyetlen pedagógiai szempontot szeretnék ajánlani az érettségiről (és általában a vizsgákról) való gondolkodáshoz.

A nevelésfilozófiában a tesztek és a vizsgák két (rendszer-)kritikai megközelítésével lehet találkozni. Egyrészt létezik egy erős marxista kritika, ami a tesztelés társadalmi-gazdasági struktúra újratermelésében betöltött szerepére, az ehhez kapcsolódó ideológiai misztifikációkra, és persze a rendkívül jól jövedelmező teszt- és vizsgaipar mögött álló gazdasági/hatalmi érdekekre hívja fel a figyelmet. A vizsga elhiteti a diákkal, hogy mindenki azt kapja, amiért megdolgozik, hogy a tesztelési sztenderdek objektívek és igazságosak, így aki jobban teljesít, az jobbat is érdemel. A szigorúan meghatározott forma, a szűken mért idő, a "munkafelügyelő" jelenléte csak egy-egy bájos ízelítő a többlettermelő és kizsákmányoló bérmunka világából. Bertell Ollman javaslata szerint az érettségin elég lenne egyetlen kérdést feltenni, nagyjából ugyanott tartanánk: "Mennyi a család jövedelme?"

Másrészt van egy népes foucaultiánus iskola is a nevelésfilozófiában, akik a modern hatalom fegyelmező és büntető formáit leplezik le a vizsga intézményében. Michel Foucault alapján a modern fegyelmezés három technológiájának egyike éppen a vizsgáztatás, a vizsgálati eljárás (az inkvizíciós nyomozás modern és "humánus" kistestvére) mint a kiválasztás és kizárás eszköze. A vizsgálati eljáráshoz (méréshez) a mércét a normalizáció technológiája szolgáltatja (mit lehet tudni, mit lehet mondani, és főleg: ki tudhatja és ki mondhatja), a fegyelmet pedig a hierarchikus megfigyelés garantálja, a mindent látó szem által, akit senki sem lát (~panoptikon). Ilyen egy átlagos vizsgahelyzet, ezek a hatalom/tudásformák lapulnak az izzadtság- és szendvics-szag alatt.

Van azonban egy harmadik olvasat is, ami itthon kevésbé tematizált, pedig szerintem ez is egyfajta kritikai megközelítés és talán közelebb is áll a pedagógusok világához. Ebben az értelmezésben az érettségi "átmeneti rítus" (Van Gennep féle "rites de passage"), egy pedagógiai szertartás, aminek az is lehetne a funkciója, hogy a diákok számára átélhetővé és elviselhetővé tegye az átmenet krízisét egy olyan ún. "liminális" állapot létrehozásával, amiben megváltozik a tér és az idő természete, megváltoznak az iskolai mindennapok tevékenységei, az átmenet lelassul, feldolgozhatóvá válik. A tanárok jól ismerik ezt a kibillent tér-idő szerkezetet: a készülődés, a gyakorlás, az elmélyült tanulás, a szerenádok, az elbúcsúzás, a ballagás, és a többi, mind e "rejtélyes" pedagógiai mozzanat rituáléjához tartoznak.

Maga az "érettségi vizsga" csupán egy apropó, ami ezt az átmenetiséget létrehozza, és még csak nem is a liminális állapot lezárása (kinek hol kezdődik az ünneplés, a bizonyítványok, a gratulációk utáni első „józan” pillanat). De nem az "érettségi vizsga" a lényeg pedagógiailag, hanem az ezt megelőző rituálé, ami a "vizsga" apropóján létrejön: az iskolás élet kibillenése és kiszabadulása egy átmeneti mezőbe, ahol ezt a megváltozott teret és időt akár lehetne az elmélyülésre, a világ komplex tanulmányozására, vizsgálódásra fordítani, megváltozott időnket egy másfajta tanulásnak szentelni, még egyszer, talán utoljára. Maga az érettségi vizsga pusztán az a presszió és kényszer, ami az átmenet rítusainak kéne, hogy tartást és fontosságot adjon, nem önmagának. És persze senki nem mondta, hogy egy átmeneti rítus nem szörnyen nehéz, hogy nem hasonul meg önmagával és a világgal is a diák miképp saját határaival konfrontálódik, és miközben elfárad, kimerül, izgul. Persze ezek akkor válnak problematikussá, ha azt gondoljuk az iskoláról, hogy annak valamiféle könnyed, éteri, boldog, zavartalan, harmonikus dolognak kell lennie. Véleményem szerint ezek az jelzők fényévekre vannak a pedagógia kérdéskörétől, jóllehet, ezt ma kevesen gondolják így – Frank Füredi ezt korunk terápiás kultúrájának számlájára írja, ahol folyamatosan egymás lázát méricskéljük, hogy vajon elég jól érezzük-e magunkat...

Pedig az érettségi (mint egyfajta „skolasztikus technológia”) kellemetlen, kimerítő, terhes, és megrázó, hiszen az átmenet kríziséről szól. De pedagógiai szempontból épp az adja a szépségét, hogy egy átmeneti rítusba ágyazva átalakító, átformáló, felszabadító, közösségformáló hatása is lehet. Az "érettségi vizsga" pedig ebből a szempontból tényleg másodlagos, az átmenet szempontjából szükséges rituálé, aminek a célja csupán az, hogy egy emelkedett állapot legyen, egy ünnepi mutatvány, ahol komolyan vesszük és értékeljük (értéket tulajdonítanunk annak, értékesnek látjuk azt, meglátjuk az értéket abban) amit a diák kibogarászott önmaga és a világ fejtegetéséből.

Erre kiválóan alkalmas a portfólió, ami központi eleme a 2003-ban Arató, Knausz, Mihály, Nahalka és Trencsényi által kidolgozott átfogó tervnek (Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi-felvételi vizsga koncepciója).