Majd kipukkad (kicsattan) az az „osztály-buborék” amiben most épp az érettségi nevezetű osztálykonfliktus kérdése van napirenden. Aztán meg van a lemorzsol(ódot)taknak, a korai iskolaelhagyóknak és a tanköteles korú iskolakerülőknek egy olyan népes tábora, akiket akár érinthetne is ez az ügy, de szerencsére már nem veszélyeztetik az osztálypozíciók újraosztásáért (legalábbis annak szentesítéséért) folytatott harcot. Aztán ott a szakszervezetis, aki bojkottért kiált, a szakértő, aki mérsékelt és szakmai egyeztetést sürget, a megbokrosodott pedagógus, aki képtelen dönteni diákjai továbbtanulása és egészsége között, a felháborodott szülő, aki gyermeke jövőjének összeomlásától retteg, és a diák, aki 2022-re bizonyára választókorú állampolgár lesz. Én meg már leírtam nemrég, hogy mit gondolok az érettségiről.

Ennek a konfliktusos osztály-buboréknak van egy sajátos atmoszférája, beszédmódja, „dologi rendje”, ami (direkt így mondom) kibaszottul káros és csak úgy ömlik az önmagukat oktatáspolitikai szakértőnek tartó habiszti(-guszti) emberekből. A beszédmód logikai rendje az, hogy a pedagógusokat „társadalomként” mutatja be (íme!), mely sajnos elég gyermeteg (felelőtlen) egyelőre (nem sikerült még felnőnie a centrumtőke ikonográfiájához, a.k.a. nem kooperatív), de most itt a lehetősége arra, végre, hogy olyan felnőttesen és felelősen viselkedhessen mint egy felnőtt „szakértő”. Efféle sopánkodásokat hallani: „a pedagógus társadalom felkészületlen volt az átállásra, és még mindig csak haladni akar a tananyaggal”; „a pedagógusok nem tudják elengedni a kontrollt”; „a pedagógusok nem elég felkészültek módszertanilag arra, hogy egy másfajta tanulásra váltsanak”; „felelőtlen az a pedagógus, aki májusban érettségiztet”.

Szerintem egy ilyen beszédmód iszonyat káros, reakciós és pont azt heréli ki, amire a szándéka irányul. (Gondolom oktatáspolitikánk felkent papjai jól ismerik a Pygmalion-effektust.)

Hogy az ún. „szakma” úgy beszél a pedagógusokról, mintha a seggéből húzta volna ki őket egyáltalán nem újdonság (jórészt a 89 utáni neoliberális oktatásirányítási átmenetbe ágyazott). Itt az az érdekes, hogy mi mindent tett (és főleg mit nem) az ellenzéki oktatáspolitikai krém és a regnáló neveléstudományi rezsim azért a változásért, amit a pedagógusokon kér számon általában. Lettek technológiai fejlesztések, módszertani kisokosok, érzékenyítő tréningek, jó gyakorlatok gyűjteményei, kormányzási és stratégiai alapelvek „színes” füzetkéi. Egy valami nem lett csupán, pedig ez lett volna a lényeg: gondolatiság, pedagógiai szellemiség (ami nem azt jelenti, hogy megmondjuk, mit kellene csinálni [az lett sajnos dögivel], hanem, hogy egyáltalán mi mindent lehetne és lenne jó kérdezni magunktól és egymástól). Összességében az a gondolati világ sorvadt el a „szakértők” keze között, amelyre éppen olyan etikai dilemmákkal terhelt időben lehetne építeni, mint ez a rendkívüli helyzet.

Ez a szellemi kiürülés az eredménye annak, ha a pedagógia technokratákkal és „szakértőkkel” veszi körül magát. A pedagógia mint lényegileg filozófiai gondolatvilág kipaterolódott a beszédmódból (a diskurzus rendjéből), s elfelejtetett. A pedagógia kérdéskörét leuralta az oktatáspolitika, a szociológia, a pszichológia, a méréselmélet, a töténettudomány és a többi, majd megkomponálták a neveléssel-oktatással (ahogy a pedagógia fogalmának redukcióját elvégezni szokás) kapcsolatos elvárások, igények és követelések óriási gyűjteményét. Ebben a pedagógia egyrészt úgy jelenik meg mint gyógyír, mely képes orvosolni a legkülönbözőbb társadalmi problémákat, másrészt úgy, mint amely folyamatosan krízisben van – amit tehát folyamatosan megújítani, megreformálni szükséges. Így a pedagógia folyton válságban van tartva, ahol úgy tűnik, nincs idő gondolkodni, nincs idő a dolgok értelmének kifürkészésére. Ebben a krízis-paradoxonban (gyógyír is, válság is) viszont burjánoznak („párzanak és fiadzanak”) a módszertani innovációk, a nemzetközi mérések iparágai, a policy- és kompetencia-fetisizmusok, a rövidítések technológiai rezsimjei (ACL, DDA, EFL, HE, ICT, ILP, ILS, OFSTED, stb.) és még sorolhatnám. Csak épp gondolatiság nem terem a nagy és lázas semmittevésben.

Ez a folyamat tehát a pedagógia kérdéseinek (amelyek alapvetően filozófiai kérdések) kiürítéséhez vezetett, ami azért baj, mert ezzel épp annak a megújulásnak és változásnak a lehetősége veszett el, amire amúgy „szakértőink” szándéka irányul, s ami kapcsán nagy sebbel-lobbal kürtöltetnek maguk körül. Ők az „új” dolgok mondásának képességét (az innováció-komplexust) hirdetik. De a megújulás feltétele nem az, hogy mindig valami újat mondunk, hanem, hogy néha valami mást is – erre pedig a pedagógia filozófiai irányultsága képes. Aztán, az ún. „szakma” azzal legitimálja magát, hogy mindig látni vél egy pislákoló fényt az alagút végén, ami felé érdemes elindulni. De mi van akkor (márpedig egyre inkább úgy tűnik), hogyha ez a fény egy felénk zakatoló gyorsvonat fényszórója? Mi van akkor, ha az, ahogy a „szakértők” a neveléstudomány és az oktatáspolitika problémáit megközelítik, az magának a problémának a része? Efféle ügyek kibogozására – ismét – a nevelésfilozófia lenne hivatott, ha lenne, minthogy nincs. (A pedagógia halott.)

A szakmai elit az új mondások, remények, riportok, elemzések, mérések, értékelések, összehasonlítások, konferenciák és véget nem érő meeting-ek óriási gyűjteményével kápráztatja el legfőképpen saját magát. Egy valamiről feledkezik el, pedig ez lenne a lényeg: hogy értelmet, jelentést adjon ennek a világnak, amit oly buzgón méricskél. Hogy elidőzzön, időt és türelmet szenteljen olyan nem elvont (de eltagadott) kérdéseknek, minthogy: Mi az a pedagógia? Mi a célja, értelme? Lehet-e, s hogyan a pedagógiáról pedagógiailag beszélni (és nem szociológiailag, pszichológiailag, stb.)? Mik a pedagógia saját fogalmai? Mi az iskola feladata? És épp nem azt gondolom, hogy egy filozófiai irányultságú pedagógiának az volna a feladata, hogy az efféle kérdésekre megadja a végső választ, hogy „totalizálja” a dolgok jelentését (ezt megteszi a szakértői krém), épp ellenkezőleg: talán az lehetne a feladata, hogy szétvesse (de-totalizálja) azt, ami oly gyakran magától értetődőnek tűnik. Hogy az új helyett valami mást mondjon és kérdezni segítsen, ami jelentést, értelmet adhat a pedagógia életvilágainak, amelyekből látszólag kivonult az értelem, hogy átadja a helyét annak ami „működik”, ami szakértői, ami racionális, ami hatékony, ami mérhető.

Egy gondolatiságtól megfosztott világ épp elég sivár ahhoz, hogy egy habiszti szakmai elit következmények nélkül megmondhassa miért felelőtlenek, szakmaiatlanok, reakciósak és konzervatívak a pedagógusok – dehát ezért habisztik, mert éppen ők ilyenek.