A tanárképzés radikális átalakítására nem látok túl sok esélyt. Nemcsak a kormány tőkebarát és lebutított tanárképe áll utunkban, hanem a saját hegemón helyzetébe betokosodott liberális („demokrata, nyugatos, o1g, stb.”) szakmai/oktatáspolitikai krém tőkebarát és lebutított tanárképe is. Ha a hazafias és tekintélyes pedellusok, vagy a (világ)polgári progresszív „tanulás-kísérők” közül kell választanunk, akkor valójában nincs igazi alternatíva.

Mindkettő kolbászgyári munkás (Marx¹), csak míg az előbbi ketreces, addig az utóbbi szabadtartásos üzem; az előbbiben a gyerek tenyészállat, az utóbbiban „szabad” préda a „munka világa” (tőkés termelési mód) számára. 

Tekintetes „konzervatív” pedellusok vs. jófej–haveri „liberális” tanulás-menedzserek – ez a totalitás. Mégis, mintha nem az lenne, állandóan megy a vekengés a tanárképzésben, hogy akárhogy nyomják a „progresszív” pedagógiai-pszichológiai (pepszis) mantrákat, amint a tanáris hallgató elkezdi a pályáját, rögtön visszanyúl az általa is 12 éven keresztül megtapasztalt tradicionális rutinokhoz – azt senki nem kérdezi meg, hogy oké, de mivan, ha épp a „progresszivitásosdi” alkalmatlan a hagyományos tanárszerep meghaladására.) A progresszív pepszisek manapság például azzal akarják feloldani a tanári autoritás problémáját, hogy eliminálják magukat a tanárokat, és behelyettesítik őket tanulási-ügyintézőkkel. Sőt! – gondolják a progresszívek –, miért ne lehetne a tanár a cimbid, terapeutád, mentorod stb., ha már a „munka világában” is gyakorlatilag haverod, lelki vezetőd, életvezetési tanácsadód a főnököd. (Mi, akik dolgoztunk már a vállalkozó meggazdagodására pontosan tudjuk, hogy mennyivel idegtépőbben elnomyó kapcsolat, amikor még haverkodni is kell a főnökkel).

Egy tipikus főnök ma már nem akar főnök lenni.  Képzeljük el ezeket a posztmodern cégeket, digitális programozó céget, kreatív ügynökséget... a főnök farmerben jön, átölel téged, teljes közönségességével, hogy "Jót basztál-e tegnap este?” ... de attól még főnök marad és parancsokat osztogat. Itt a társadalmi játék az, hogy úgy kell tenned, mintha barátok lennétek. Az első lépés a felszabaduláshoz az, hogy rákényszerítsd, hogy tényleg főnökként viselkedjen, hogy megmondd neki: baszd meg, nincs haverkodás, kezelj úgy, mint egy főnök, adj nekem egyértelmű parancsokat! (Žižek)

 WikiHow: Hogyan legyetek a legjobb barik a tanároddal (LOL)

Most amellett, hogy itt progresszívnek van beállítva egy réges-régi tanárkép (tanár mint őrangyal, vagy „árny”, amit minimum Rousseau Emil-je óta újra és újra felfedeznek a nagyokosok), nézzük már meg azt is, hogy konkrétan hol gyakorolják ezt manapság? Csak nem a fizetős magániskolák környékén? Csak nem például annál a cégalapítóból-lett-iskolacsinálónál, aki a saját iskolavállalati tanárait egyszerűen „tanulásszervezőnek” hívja és aki szerint voltaképp a tanérképzés is fölösleges, hiszen tanulás-ügyfélkezelőket cégen belül is ki lehet képzeni?! LOL!

A szoftveripar úgy reagál erre, hogy a műegyetem pocsék – ezt szokták mondani, hogy az egyetemek nem képeznek semmi gyakorlatot, nem láttak azok még rendes szülőt, nem láttak gyereket, – hogy elkedzenek felvenni olyan embereket, akik nem végeztek egyetemet és maguk kiképzik. Teljes iparágak kezdenek erre kialakulni, és a vállalati szektorban, vállalati képzésben több pénzt költünk, mint a közoktatásban. (...) Megengedhetné-e a társadalom, hogy fölvegyünk és gyerekekhez engedjünk pedagógus végzettség nélküli, tehát ... egyetemi akkreditáció nélküli... nem tudom hogyan kell ezt rendesen elmondani, ami megoldana bizonyos fajta problémákat és megnyitna más utakat is. (Halácsy Péter)

 Tanulás-ügyfélkezelés liberális módra

Innen már csak pár lépés a tanári pálya totális lebutítása és kiárusítása, mely lépéseket a kormány is igyekszik megtenni. Persze nem gondolom, hogy a semmiből hirtelen megjelenik majd a tanárképzés valamiféle iskolavállalati (céges tréning) verziója (milyen pozíciók lesznek? junior tanulásmenedzser asszisztens, senior mentoring referens, expert tanulói data analyser stb.?) de azért arra érdemes egy szempillantást vetni, hogy például a fent említett üzletember leány-iskolavállalataiban mennyi a tandíj és milyen végzettség kell, hogy ott taníthass. És ebben a totálisan alulfinanszírozott rendszerben, ahol „bármilyen szakos” kollégákat keresnek az iskolák, és a tanárhiány miatt bármilyen műveltségi területet kénytelenek „letanítani” a pedagógusok szarér-húgyér’, ott egyre több tere nyílik a franchise-jellegű, tőkeerős iskolavállalatoknak², amelyek megmentőkként tündökölhetnek a közoktatás és a tanárképzés romjain is.

E pusztulat felől nézve nincs sok esély a tanárképzés forradalmasítására, de közben meg azt is gondolom, hogy a tanáris hallgatók és közösségeik megpróbálhatnak létrehozni töréspontokat és a szökésvonalakat a fennállón belül, úgyhogy ez a szöveg nektek tanárisoknak szól elsősorban. Olyan szinten siralmas állapotban van a pedagógiai képzelőerő, hogy igazándiból nem is lesz túl nehéz dolgotok merész ábrándokat szövögetni.

a tanítás művészet - nem tudomány

Iskolákra szükség volna – jelenleg nincsenek, ahogy nemrég Knausz Imre is kifejtette. Tanüzemek, iskolavállalatok, versenyistállók vannak és „gyűjtők” – a hulladék gyerekanyagnak. Aztán tanárokra is szükség volna, hiszen ők lennének hivatottak létrehozni az iskola terét és idejét, ők „csinálhatnák” az iskolát – ezt fejezi ki az „iskolamester” szavunk is. Így szükség volna egy olyan tanárképzésre, ahol iskolamesterek születhetnének. Hogy ez miért nincs így, és miért lebeg minden feltételes módban, annak rengeteg oka van, strukturális és történeti és politikai stb. – de én most kifejezetten egy pedagógiai szempontot szeretnék megkockáztatni, ami szerintem a lényegéig hatol annak, hogy mi valójában a baj a tanárképzéssel. A pedagógiai válasz e kérdésre pedig roppant egyszerű: az a baj, hogy a tanárképzés tudományos–akadémiai képzésként működik (ahogy ezt itt a sorozatban Ungvári Sári is megfogalmazta: „Eleve tudományegyetemre járunk, akadémiai karrierre készítenek fel minket módszertanilag”), miközben tanítani és iskolamesternek lenni lényegénél fogva  művészet.  Szerintem ez egy igen egyszerű (és nem tényszerű, hanem axiomatikus) állítás, mégis gyönyörű következményekkel jár a tanárképzés szempontjából.

Ugyanis fellazítja azt a történetileg leülepedett, magától értetődőnek vélt feltevést, hogy a tanárnak lenni az valamiféle tudományos praxis. Ez a történeti fejlemény szorosan összefonódik a kapitalizmus fejlődésével (hosszú 16. század), és legmarkánsabban a 18. század végétől figyelhetőek meg a pedagógia tudományosítására tett szisztematikus kísérletek, a különféle intézményi fegyelmező-felügyelő technológiák „modernizálása” (megszelídítése) kontextusában. Egyfelől felvirágzott a gyermekek tanulmányozásának ipara/piaca, ami hozzáláncolt egy rakat tudományos diskurzust az intézményesített neveléshez (pszichiátria, orvostudomány, építészet, később pszichológia, táplálkozástudomány, stb)³ a fegyelmezés reformjára és korszerűsítésére hivatkozva.

[A]z iskolai pszichiátria feladata, hogy enyhítse az iskola szigorát, s éppúgy az orvosi vagy pszichiátriai beszélgetésre bízzák, hogy a munkafegyelem hatásait javítsa. De ne hagyjuk megtéveszteni magunkat: ez a technika az egyént az egyik nevelő-fegyelmező szervtől a másikhoz irányítja át, és koncentrált vagy formalizált formában újra megteremtődik a minden fegyelmezést jellemző hatalom-tudásséma. (Foucault, Felügyelet és büntetés, 187)

Másfelől pedig a felvilágosodás tudomány-zuhatagában a pedagógia is csak úgy lehetett képes valamennyire önálló területként túlélni, ha leválik a filozófiáról és kezdetét veszi a nevelés tudománya (lásd pl. Herbart Általános pedagógiáját). Az a vizsgáztató, mérésértékelő, minősítő, minőségbiztosító, szakvéleményező, tanfelügyelő teszt- és kutatásipari gépezet, amely manapság orcátlanul gerincre vágja az oktatást, az a pedagógiai mezőben történt azon 19. század elejei felismerésből fakad, hogy a hatalomhoz számokra és adatokra van szükség.

 Albert Anker, Iskolai vizsga, 1862

Ahogy Foucault írja a Felügyelet és büntetésben: 

Az egyik alapvető feltétel, amely hozzájárult az orvostudomány episztemológiai fejlődésének a megindulásához a 18. század végén, a kórház, mint „vizsgáló” apparátus megszervezése volt. (...) És ahogyan a kórházi vizsgálat, mint eljárás, lehetővé tette az orvostudomány episztemológiai fejlődésének megindulását, ugyanúgy a „vizsgáztató” iskola korszaka a tudományként működő pedagógia kezdetét jelentette.

És akkor vannak ennek az egésznek ilyen kézzelfogható történeti felbugyogásai is, minthogy pl. Eötvös Loránd a 19. század utolsó éveiben már konkrétan tudós tanárokért kardoskodik – „mert fődolog a tanárképzésben a tudományos képzés.” Ez pedig a mai napig az uralkodó diskurzus, és ezért marhára nem is ez az érdekes, hanem inkább az, ha valami gyökeresen más is elhangzik: kb. egyidőben Eötvössel a tengerentúli pszichológus William James előadássorozatot tartott tanároknak, amelyben többek között a pszichológia és pedagógiai elfuserált házasságára mutat rá (pl. ELTE PPK), mondván, hogy az egyik tudomány, míg a másik művészet (ezért érdemes szerintem általánosabban is olvasni a mondandóját és a pszichológia helyére a tudományos diskurzust mint olyat odaképzelni):

...nagyon nagy hibát követtek el, ha azt hiszitek, hogy a pszichológia, mint az elme törvényeinek tudománya, olyasvalami, amiből határozott programokat, sémákat és oktatási módszereket lehet levezetni azonnali iskolai használatra. A pszichológia tudomány, a tanítás pedig művészet; és a tudományok soha nem hoznak létre művészeteket közvetlenül önmagukból. (...) A pszichológia ismerete tehát egyáltalán nem garancia arra, hogy jó tanárok leszünk.

Pár évtizeddel később Rudolf Steiner egyenesen nevelésművészetről beszél, akárcsak Anton Szemjonovics Makarenko, vagy pl. Karácsony Sándor, és biztos voltak még mások is, de mindenesetre mintha lett volna valamiféle konfliktusos mező legalább. Ez ma már nincs így, lassan egy évszázada teljes és töretlen a tudományos hegemónia .

Mi a baj mindezzel? Hát nem más, minthogy a tanítás tudományosítása túlságosan is olajozottan simul bele a kapitalizmus struktúráiba. A tanítás tényekre és mérési eredményekre alapozása (pl. gyerekekre szabott intelligencia-teszt ipar a 19. század végétől, aztán a Bobo-baba kísérlet típusú akadémiai gyökérkedések, ma pedig a PISA és társai) elködösíti a nevelés etikájával és céljaival kapcsolatos kérdéseket azzal, hogy ezeket adottnak veszi (gyerekek felkészítése az életre - azaz a „munka világára”), és ezzel kiüti a tanárok kezéből a tanítással kapcsolatos igazán fontos politikai és pedagógiai értékválasztások lehetőségét.

 Bandura kísérlete (LOL)

Hiszen, ami tudományos, az nemcsak igaz, hanem helyes is! Ennek az elidegenítő folyamatnak az élharcosa ma a kompetencia-ipari komplex, ami a tanári létet nevetségesen hosszú kompetencia-listákra redukálja, uniformizálja, és egyben fetisizálja is, hiszen a tanároknak afféle mindenható szubjektumokként több tucatnyi dimenzióban kellene kompetensnek lenniük (a tanárok minősítése jelenleg 66 [LOL!] kompetencia-indikátor alapján zajlik). A nemzetközi tesztek, összehasonlítások, ranglisták és egyéb dőreségek után a tanárképzés kompetencia-kiszerelő üzemmé alakítása látszik alkalmasnak arra, hogy megingathatatlanul bebetonozza és teljes kontroll alá helyezze a kapitalista tangyárakat. Amit Mihály Ottó az iskolák kompetenciakiszerelő McDonald’s-okká válásáról ír a Célracionalitás és aszimmetria a pedagógiai viszonyban c. esszéjében, az a tanárképzésre is áll:

A kognitív tudományok által megismerhető mindaz, ami a gyerekek kognitív szférájában zajlik. Ezt le lehet fordítani módszerré, technológiává. Ha lefordítjuk, akkor meg kell tanítani a technológia alkalmazására a pedagógust, s máris a jót tesszük. Mi kell ehhez? (...) Eldöntjük előre, hogy ez vagy az a kompetencia, ezek vagy azok a kompetenciák szükségesek. Ezeknek a kompetenciáknak ezek az indikátorai, ezeket fogjuk mérni... (...) Ezért létrehozom az erre a célra megfelelő és erre a célra leszűkített személyiséget. Mást se teszünk, mint leszűkítjük azt a személyiséget, amelyet egyébként állandóan istenítünk. Leszűkítjük, most éppen kompetenciákra. (...) Leszűkítjük, s ebből a szempontból teljesen lényegtelen, hogy [az iskolát/tanárképzést] klasszikusan ismeretgyárként működtetjük, avagy kompetenciakiszerelő McDonald’s-ként.

A kiszerelőüzemi logika része a „tanulási kimenetek” (LeO) tudományos iparága, amely a tanárt egy olyan tanüzemi munkásnak tekinti, akinek a tudósok által meghatározott kimeneti kompetenciák mentén kellene legyártania, megképeznie a gyerekanyagot. Ezek a kompetenciák természetesen a posztmodern kapitalizmushoz való adaptálódásról szólnak. Nem véletlen, hogy mind a neoliberális, mind az neokonzervatív oktatáspolitika ráfüggött erre a szemléletre (a fideszes alaptantervek is kulcskompetenciáznak, LeO-znak!), hiszen a tanuló végső soron mindkét diskurzusban termék (kimenet, „produkció” à la Bábosik).

Richie Rich 1994 – a 90-es évek "kiskapitalista" gyermekeszménye, a vállalkozó gyerek, mára már direktíva: elég kompetens, hogy önmagát és másokat kizsákmányoljon, de elég elidegenedett, hogy ez csöppet se érdekelje

Ez volna hát röviden a nevelés tudományosításának több évszázados eredménye (elidegenítés, redukció, eldologiasítás, kommodifikáció), miközben biztos vagyok benne, hogy nincs olyan pedagógus a világon, aki teljes mellszélességgel állítaná, hogy az ő munkája az, hogy gyerek-árut termeljen a munkaerőpiacra.

Természetesen a tanár teremtő erő (tanerő), de nem valami meghatározott jövőbeli termék legyártásán fáradozik, hanem a jelenben alkot, itt és most.  A tanár alkotó művész, a tanítás pedig társadalmi művészet  - Gert Biesta szavaival élve. A tanítás kihívásaira egyszerűen nem lehet rutinból, módszertani repertoárból, tudományos ismeretekből válaszolni, ahogy nem lehet kétszer ugyanabba az iskolába belépni sem. Mindig egy adott pedagógiai helyzet, egyben mint társadalmi kompozíció áll kihívásként előttünk – s hogy megszólalsz-e, vagy csendben vársz, hogy hogyan játszol a kérdésekkel, dialógusokkal, gesztusokkal, a saját tempóddal, a társas dinamikák feszültségeivel és feloldásaival, a lélegzetvételnyi szünetekkel, a fényekkel, árnyakkal, hogy milyenek a végkicsengések és főleg, hogy milyen döntéseket hozol a tanítás célja és etikája kapcsán – ezek a tanítás művészetének (és szűkebb értelemben a pedagógiai esztétikának) kérdései, nem a tudományokéi.

a tanítás művészet – ez létkérdés

A tanítás művészet, nem pedig tudomány. Persze a tudományos megközelítés tök fontos az oktatás bizonyos kérdéseivel kapcsolatban (pl. osztályviszonyok újratermelése, intézményes oktatás genealógiája stb.) és még a tanítás művészetéről is mondhat érdekeseket a tudomány. De azt azért más művészeti ágak esetében sem szoktuk jó szemmel nézni, ha azokat leuralja a tudományos mező (s így a politika) és elkezdni megmondani, hogy ki a művész és mi a dolga. Márpedig, ha azt az állítást tartjuk igaznak (helyesnek, nem pedig tényszerűnek), hogy a tanítás művészet, akkor egy gyökeresen más nyelvre van szükség, amely felforgatja a tanításról szőtt tudományos ábrándokat, eltolja és átrendezi a hangsúlyokat: a tudóskodó/kompetens tanártól a tanár kiléte felé; módszerességtől és módszertantól a szeretet felé; a professzionalizmustól az amatőrizmus felé.

ki-lét [ex-zisztencia, extimitás]

A tanítás nem azért nem tudomány, mert az improvizáció, az intuíció, a kísérletezés és a spontaneitás az alapkarakterei – efféle dolgokra a társadalomtudományok egyes irányzatai is adnak teret. A tudomány és a művészet között az a fő különbség – mutat rá Foucault⁴ –, hogy a tudománnyal ellentétben (ami a tudományos diskurzuson, apparátusokon, intézményesített gyakorlatsorokon keresztül kínál közvetlen és szélessávú hozzáférést az igazsághoz) a művészetre (és a filozófiára) az a törekvés jellemző, hogy az igazság kérdését elválaszthatatlanná teszi az igaz élet kérdésétől – a művészetet a művészi léttől. A tanítás pedig azért tarthat igényt a művészeti minőségre, mert tanárnak lenni elsősorban nem ismeret–képesség–attitűd dolga (ahogy a kompetenciafetisiszták gondolják).

Tanárnak lenni lényegénél fogva  lét-kérdés , a tanár ki-létének⁵ kérdése. A tanítás nem más, mint egyfajta megtestesített művészet és így egy kivételes létformával is jár ugyanúgy, ahogy általában a művészek élete sem egykönnyen belépasszírozható (főképp a reneszánsz óta) a fennálló konzervdobozába. A művész életének – mondja Foucault –, nemcsak rend-hagyónak kell lennie, hanem az alkotás részévé kell válnia – így a tanár ki-léte is a tanítás művészetének részét kell, hogy képezze. Egyszerűen szólva: a tanárnak a létében is meg kell testesítenie az igazát. Talán az ókori görög cinikusok voltak az elsők, akik rámutattak, hogy a radikális kritikához nem elég az igazság diskurzusával (igazmondással) kockára tenni az életünket, az igazságot élni is kell.

Diogenes arrébb tessékeli Nagy Sándort, hogy ne ácsorogjon a napfény útjában

A tanítás művészete tehát elválaszthatatlan az igaz élet és az igazság kérdésétől, tanítani ugyanis – írja Alain Badiou – mindig az igazságokon által való tanítást jelent.⁶ Badiou olvasatában az igazság nem valami nagybetűs és objektív Igazság és nem is a liberalizmus „mindenki mondja csak a saját igazát” jellegű vekengése. Az igazság bölcsője egy olyan partikuláris és radikális esemény, ami nem illeszkedik a normál rendbe, lukat üt a fenálló hatalmi szerkezetein és tudásrezsimjein, és lehetségesnek mutat be valamit, ami a fennállón innen nemcsak lehetetlennek, de megragadhatatlannak is tűnt addig – onnantól kezdve semmi sem ugyanaz, mint előtte volt, még akkor is, ha ezt nem tudjuk, nem éljük. A pedagógiában ilyen esemény például, Comenius kinyilatkoztatása a 17. század elején, miszerint bárkinek bármit, sőt mindenkinek mindent is meg lehet tanítani⁷; ilyen töréspont Herbart alapállása, miszerint minden gyermek nevelhető (ami a tömegoktatás bevezetése előtti korban igen radikális feltevés); vagy Rousseau azon feltevése, hogy mindannyian természetünknél fogva jók vagyunk, ami talán a leglázadóbb pedagógiai axióma a 18. századi keresztény Európa kontextusában.

A nevelés történetét végigkísérik a pedagógia ilyetén eseményei, amelykhez a mai napig hűnek lehet maradni és élni ezen események igazát, és ide tartozik a tanításművészet axiómája is. Akkor tudjuk bebikázni az efféle események igazságának folyamatát – mondja Badiou –, ha hűek vagyunk az eseményhez és kitartunk a következményei mellett. Az igazság egy folyamat, az igazságot csinálni kell egyfajta megelőegezett bizonyossággal („Ennek igazzá kell válnia!”) –  az igazságot tehát élni kell.  Ez az igaz élet viszont és tehát egy gyökeresen más világ és más élet formáját jelöli, ami kitüremkedik abból, ami adott és ez teszi lehetővé, hogy a művész az igazat szólja és az igazat alkossa. A művész élete akkor igaz, ahogy tehát a tanár élete is akkor igaz, ha egyfajta radikális kint-lévőség, kint-lét hatja át. Van pedig a tanári létnek egy olyan eseményhorizontja, ami a tanárképzés számára hallatlanul fontos lehetne e tekintetben, hiszen abból szépen kivilágolhatna a tanár „ki-tettsége”: ez pedig a tanítás művészetét átható sajátos pedagógiai szeretet.

szeretet [kommunizálás, de-szubjektifikáció]

Ami a zenésznek a zene, festőnek a festészet, írónak a szöveg és így tovább, az a tanítóművésznek a nevelési viszony, aminek két iránya van: egyfelől egy sajátos pedagógiai viszony a közös világunk felé (intermediációs viszony), másfelől egy sajátos pedagógiai viszony az ifjak (az újak) felé (intergenerációs viszony). Mindkét reláció alapja a szeretet/szerelem – amiről Knausz is beszél –, de nem valami banális, vagy romanticizáló értelemben, hanem forradalmi pedagógiai értelemben (ahogy pl. Freire hivatkozik a forradalmárt motiváló szeretetre Che Guevara kapcsán⁸). A tanítóművész a világ felé tanúsított pedagógiai viszonyát a saját tárgya/területe iránti feltétlen szeretete hatja át, ami abban nyilvánul meg, hogy mindazt, ami számára a közös világunkban figyelemre méltó, kollektivizálja, kommunizálja: ez és ez olyan érdekfeszítő, magával ragadó, hogy mindannyiótoknak, kivétel nélkül, meg kell mutatnom (s ezáltal a szeretetemet is, ahogy én magam is elveszek benne). A tanítóművész az újak felé tanúsított forradalmi szeretete pedig nemcsak abban nyilvánul meg, hogy „szereti a gyerekeket” (pedagógiai romantika, de kell ez is), hanem főleg abban, hogy napról napra tanúbizonyságát teszi annak az ontológiai helyzetnek, hogy az ifjak a közös világunk új kezdetei, újrakezdői – s teszi ezt azzal, hogy a közös világunk dolgait hatástalanítva (a determinációs logikáktól megszabadítva) kommunizálja és teszi ezzel azokat lázadásra, felforgatásra, rend-bontásra és így a világ megújítására alkalmassá. Eric Gutstein chicagói matematikatanár, két évtizede azon ügyködik, hogy megmutassa a diákjainak, hogy micsoda felforgató potenciál rejlik a matematikában – diákjaival együtt rántják le a leplet pl. területi egyenlőtlenségekről. De Gutstein tanári munkájának a politikai logikája mellett (a matek segítségével lássuk meg a minket körülvevő mélystruktúrákat) van egy explicit pedagógiai logikája is: a saját kontextusunk kritikai matematikai tanulmányozásán keresztül bemutatni magának a matematikának a szépségét és a benne rejlő radikális lehetőségeket.

Efféle a tanítóművész szeretete, világ-központú, ami egyben egy szakítás is a neveléstudomány tanár/tanterv-centrikus és gyermekközpontú ábrándozásaival. A tanítóművészet centrumában a közös, de recsegő-ropogó világunk áll, mindig annak a partikuláris dolognak a formájában, amelyet a tanítóművész a diákok figyelmébe ajánl „pusztán” a dolog és az újak iránt táplált szeretetéből fakadóan. A liberálisok által bebúgatott és a sokak által kritikátlanul magasztalt gyerekcentrikus modell (gyerek igényei, vágyai, szükségletei, differenciálás stb.) a gyerekeket bezárja és befordítja a saját kis világaikba, hogy a sokféleség és a különbözőség elvét juttassa érvényre.

Ezzel azonban nem tesz mást, minthogy konzervatív mód egy ontológiai adottságban dagonyázik (a liberalizmus egyik belső paradoxona). A különbözőség/sokféleség ugyanis ontológiai szabály. A különbözőségek ellenére létrehozni az „egyet,” a „hasonlatost,” „ugyanazt” – ez a kivétel és a tanítás lehetősége is egyben. Ugyanis egyetlen világunk van és mindannyian ennek a világnak a részei vagyunk (Badiou kommunista axiómái alapján). Pedagógiailag szólva:  nem az „adott” személyre kell szabni a különböző anyagokat (neked ezek valóak), az „adott” anyag (ami ugyanaz, és ez neked is való) szabja (hozza létre) a különböző szubjektumokat. 

Amikor a tanítóművész a diákok figyelmébe ajánlja, szabadjára engedi és kommunizálja szeretett tárgyát, annak egyenlősítő hatása van (Rancière szavaival ez lenne „a könyv demokráciája”): íme, itt ez a dolog, a közös világunk egy magával ragadó darabkája, most itt áll mindannyiunk előtt pőrén, próbáljuk meg szóra bírni, kísérletezzünk vele stb. Tehát nem a diák teszi ki az asztalra a tanulási igényeit, hanem a tanár teszi le a közös világunk darabkáit mindenki elé – ez a pedagógia, mint intergenerációs viszony lényege.⁹ A tanítóművészet a világ dolgait lecsupaszítva, lenyúzva mutatja be, tehát mint közönséges dolgokat, amelyek tehát bárkinek valóak. Nem igaz, hogy a városi gettó gyermekeit pl. csak a kortárs rapzenén keresztül lehet „hatékonyan” bevezetni a szépirodalomba, mert azt ismerik és az motiválja őket – micsoda antidemokratikus pedagógia ez?

A tanítás művészetének épp az a lényege, hogy a világ dolgait demisztifikálja, destabilizálja és mindannyiunkéiként leplezi le (Badiou szavaival élve ez volna a tanítás művészetének a „proletár arisztokratizmusa”). Míg a liberális gyökerű pedagógiákban az a fontos, hogy ki a közönség, az meg maximum ebből következik, hogy mit tanítunk, a pedagógiai kommunizmusnak épp az a lényege, hogy a közönség nem elsődlegesen meghatározó (hiszen a leküzdhetetlen ontológiai különbözőség mindig adott), és ezért éppen az a lényeg, hogy mit teszünk ki az asztalra: mi az amivel tanárként szerelembe estünk, ami oly figyelemre méltó és magával ragadó, hogy képtelenek vagyunk nem kollektivizálni és másoknak is megadni annak az örömét, lehetőségét, hogy magukévá tegyék és megújítsák azt.

És innen nézve nem az ifjakban és nem is a tananyagban rejtőzik a pedagógia számára oly fontos „motiváció”. Ami igazán képes megmozgatni, az a tanítóművészet esztétikájának erotikus vetülete – az a szituáció, amikor a tanár közzé teszi a világ dolgai iránt áradó szeretetét: hogy látom a rajongását, a szenvedélyét, odaadását, ahogy képes elveszni valamiben, megfeledkezni magáról, teljesen átadni magát valaminek, és ezzel szóra fakasztani magát a dolgot. A tanítás művészete tehát egyfajta lemondás is: lemondás a szeretett tárgyról (mint feltétel nélküli ajándék az újaknak) és lemondás önmagunkról (elveszíteni önmagunkat a tárgyban, mint de-szubjektifikáció), Badiou szavaival:

A művész nem a művészet alanyi szereplője. A művész a művészet áldozata. Végtére is ő az, ami eltűnik a művészetben. És a művészet etikája az eltűnés elfogadása. (...) [H]a a művészet alkotás, titkos alkotás, ha a művészet nem valami piaci dolog, hanem valami a piac egyetemességének erejével szemben, akkor a művésznek el kell tűnnie.

Csomószor előfordul osztálytermi megfigyelések során, hogy mikor a kutatók a tanárral együtt reflektálnak a megfigyelt órára és például kiemelnek pedagógiailag brilliáns helyzeteket, a tanár egyszerűen nem emlékszik ezekre, olyannyira átadta magát a pedagógiai szituációnak. Megfeledkezett magáról. A tanár aszimmetrikus hatalma, autoritása tehát nem azzal tűnik el, hogy a tanár háttérbe vonul, mint egy tanulás-ügyintéző, hanem fordítva: azzal, hogy teljesen odaadja magát az újaknak és teljesen átadja magát a tárgyának. Ebben érthetjük meg igazán a tanítóművész ki-létét: a tanítóművészet egy szerelembe esett élet (a világgal és az újakkal), amitől (mármint az eséstől) kezdve már semmi sem ugyanolyan, mint volt, ez az a radikális esemény, amihez aztán hűnek lehet lenni, aminek tanúbizonyságot lehet tenni nap mint nap.¹⁰ A világ és az újak iránt érzett szeretetnek tehát a tanítóművész létében kell megtestesülnie, hogy ne szolgálja ki a hatalmasok és nagyokosok oktatáspolitikai/tantervi vágyait és ezzel megadhassa a világnak a megújulás, az újaknak pedig a világ gyökeres megújításának lehetőségét – ez a tanítóművész igaz élete, egy művészi ki-lét, mely kívül áll minden renden (paedagogus a.k.a. szabaddá tett szolga).

Mert a tanár belül a legszabadabb ember. És ahogyan nincs két egyforma szabad ember, úgy nincs két egyforma jó tanár, nincs két egyforma recept. Mindegyik egyedi, megismételhetetlen, élő. (Kökéndy Ákos)

És e „rend-kívüli” tekintetben a tanítóművész társadalmi szerepkörének lényege nem a funkcionalitás (minőség, hatékonyság, hasznosság, célracionalitás stb.), hanem a diszfunkcionalitás. 

amatőrizmus [non-instrumentalitás, immanencia]

A tanítóművészet tehát nem tangyári munka: a tanítóművész senkinek sem a strómanja és nem valami előre meghatározott árut termel. A tanítóművész a fennálló szempontjából haszontalan és diszfunkcionális, szertelen, féktelen, megzabolázhatatlan, módszertelen, inoperatív, konok, rendszertelen, szabálytalan. David Bowie így összegezte egyszer saját művészetfilozófiáját:

Gyakran gondolkodom azon, hogy művésznek lenni, bármilyen módon, nem egyfajta társadalmi diszfunkcionalizmus jele-e. Ez egy rendkívüli dolog, hogy ilyen kivételes módon akarod kifejezni magad. Szerintem az egy különc dolog, hogy ezt akarod csinálni.

Ugyanígy, a tanítás művészete is lényegénél fogva egy rend-kívüli dolog és nincs szüksége valami „rendes” legitimációra önmagán kívül. A tanítás – mint a régi világ feltétel nélküli ajándéka az újaknak –  önmagában jó tett,  nem hangzatos politikai, vagy gazdasági célok teszik azzá. A tanítás épp abban különbözik más „szakmáktól” és „mesterségektől”, hogy míg az előbbieknél a vágyott eredmény strukturálja a képlékeny alkotómunkát, addig a tanításművészet esetében épp fordítva van:  a vágyott alkotómunka strukturálja a képlékeny eredményt.  A tanítóművészet – ahogy bármilyen valódi művészet – abban a pillanatban szűnik meg művészet lenni, ha valami külső vagy hátsó szándékot, funkciót akar ellátni. Például: pedagógiai szempontból írni és olvasni sem azért kéne elsősorban megtanítanunk az ifjakat, hogy tudatos és kritikus állampolgárok legyenek, ki tudják tölteni az szja-bevallást, be tudják fizetni az adót és behúzni az x-et négyévente (lásd „21. századi kompetenciák” mantra).

Az írás és az olvasás gyakorlása önmagában felszabadító, transzformatív erejű praxis (a könyveken keresztül megszólítanak bennünket a közös világunk titkai és ellentmondásai, az írás pedig kifejezhetővé tesz mindent, ami kimondhatatlannak tetszik [poézis] stb.). Nevelésfilozófiailag szólva: a tanítás, ha művészet, akkor  a pedagógiai éthosznak kell a pedagógiai télosznak ajtót mutatnia és helyére lépnie.  A tanítás művészete tehát önmagában jó és mivel nem terméket állít elő és nincs szavatossági ideje, így képes túlélni politikai rendek jövés-menéseit, s így elkísérni az újakat a végtelenbe. Hannah Arendt szavaival:

[Az a gondolat], hogy a művészeteknek funkcionálisnak kell lenniük (...) olyannyira nem kapcsolódik a művészethez és történelmileg annyira új, hogy az embernek kísértése támad egyszerűen modern előítéletként elutasítani. (...) [A művészeti alkotások] az egyedüli olyan dolgok, amiknek nincs funkciója a társadalom életfolyamatában; szigorú értelemben véve nem az emberek számára készülnek, hanem a világ számára, amely arra hivatott, hogy túlélje a halandók életét, a nemzedékek jövés-menését. Ezek [az alkotások] nemcsak, hogy nem fogyaszthatók, mint a fogyasztási cikkek, és nem használhatóak el, mint a használati tárgyak... (A kultúra válsága)

A tanítás kiárusítása és instrumentalizálása ellen egyfelől az iskola tere és ideje nyújthatna menedéket, másfelől meg a pedagógiai kultúra. Egyik sincs. Itthon közmondás és vicc alapú pedagógiai közbeszéd van, amiben unalmas paneleket ismételgetünk: 21. századi kompetenciák, kritikus gondolkodás, életre nevelés. A tanítással kapcsolatos legismertebb tanárgyalázó frázis ez: „Aki tudja, csinálja. Aki nem tudja, tanítja.” Mennyire kegyetlen, és közben mennyire ott van a mélyén az igazság traumatikus magva: hogy hát persze, épp ez a lényeg, hogy az a feltétele annak, hogy tanítja, hogy nem tudja. Hogy a tanítóművésznek „hülyének” kell maradnia a fenálló rend tudásrezsimjeihez képest, hogy feltehesse újra és újra ugyanazokat a kérdéseket, hogy megmutathassa újra és újra ugyanazokat a dolgokat, hogy újra és újra nekikezdhessen, kitérőket tehessen, belegabalyodhasson, aránytalanságokkal élhessen. Ez a tanítóművész elemi amatőrizmusa.  „Nem tudja, azért, hogy taníthassa.”  A professzionálisoknak folyton azokat kell kielégíteniük, akik megmondják, hogy ki számít professzionálisnak és ahhoz mit kell tudnia. Ehhez képest csak az amatőr teheti azt, amihez kedve van.

a tanítás művészet – ars pedagogica, most

Ha elfogadjuk azt a tézist, hogy a tanítás nem tudomány, hanem művészet, akkor az egy radikálisan más tanárképzés lehetőségének nyithat utat, aminek a megvalósulására jelenleg mindazonáltal nem látok esélyt a minden oldalól bebetonozott tudományos hegemóniával szemben. Ettől függetlenül azt is gondolom, hogy ti, tanárisok, nemcsak elszenvedői vagytok a képzésnek, hanem alanyai is, és ezért bizonyos fokú szabadsággal és hatalommal is rendelkeztek, s így sokféle módon a tettek mezejére léphettek.

mit lehet tenni?

Lógjatok ki! A professzionális, standardizált, kompetencia- és evidencia-alapú tanárprofilok beseggelése helyett megpróbálhatjátok a tanári lét művészi formáit kifürkészni. A tanítóművészet olyan létformákat tesz lehetővé, amelyek szakítanak minden más rendies formával. A forradalmi művészet a 19. század óta minden olyan szabályt, amely az előző lépésből következett, a következő lépéssel gond nélkül összezúz – a kultúra konszenzusával szemben a művészet bátran a maga barbár igazságában léphet fel! Szokták mondani, hogy a tanár a személyiségével nevel, de ez nyakatekerve igaz:  a tanár „karaktere” a nevelés  – azaz nem elsősorban a személyiségből következik a nevelési stílus, hanem a pedagógiából következik a tanítóművész kiléte, ami pedig nem lehet olyan, mint bárki másé. A tanítóművész léte lényegénél fogva kilóg a dolgok rendjéből. Hogyan lehet kilógni? Minimum az ókori cinikusok óta, a botrányos, rendhagyó és rendkívüli élet megalapozásának záloga a filozófia és a történelem tanulmányozása és a kíméletlen kritika gyakorlása volt – ezt bárki megteheti, nem kellenek hozzá kreditek. A filozófiai és történeti vizsgálódás segíthet abban, hogy kialakítsátok saját tanári kilétetek vezérmotívumait. Írjátok meg például a pedagógiai hitvallásotokat (ars pedagogica), amiben saját magatok számára lefektettek olyan vezérelveket, amik szerint gyakorolni (~aszkézis) fogjátok a tanári létet (pl. Miért akarok tanítani? Miért épp ezeket a tárgyakat? Milyen a viszonyom a társadalomhoz, az ifajkhoz és a tárgyaimhoz és ez miért fontos nekem? stb.). Ezek amolyan kapaszkodók, amik segíthetnek gyakorolni a tanári karaktereteket, virtuozitásotokat, lehet ezek szerint és ezekhez hűen dolgozni magatokon és főleg nyilvános próbára tenni hitvallásaitokat, nemcsak a hallgatótársak és oktatók előtt, hanem a társadalmi létben is. Tanítóművésznek lenni ugyanis közügy, a tanár köz-alak, köz-nevelő (vagy Henry Giroux kifejezésével „public pedagogue”), ami nem azt jelenti, hogy ki kell álnod a főtérre és jól megnevelned az embereket, hanem azt, hogy a saját magad számára kimunkált vezérelveid nem érhetnek véget a munkaidővel, azokhoz meg kell próbálnod mindig hűnek lenni és minden helyzetben dolgozni rajtuk. Tegyétek ki magatokat!

Merüljetek el! Egyrészt minden szaktárgynak vannak olyan területei, amelyekért rajongunk, amelyek magukkal ragadnak minket, mindenki megtalálja úgyis a magáét. Ezekkel érdemes igazán foglalkozni, elmerülni bennük, és a tanítóművészetre jellemző szeretetet kimunkálni vele. Ez a szeretet azonban nemcsak a közös világunk felé irányul, hanem az újak felé is. És a tanárképzésben nem azért kellene folyton-folyvást gyerekekkel körülvenni magatokat, hogy „tanulmányozzátok” őket, hanem hogy az életetek részévé váljon ez az intergenerációs viszony. Enélkül nem megy. „Végül is Mesterré akkor válunk, ha tanítványaink azzá tesznek minket.” – írja Perjés István. Ha a képzési rend nem képes olyan szituációkat létrehozni, amelyekben az újak előtt gyakorolhatjátok a nevelési viszony megalkotását, akkor nincs mire várni. Nem várhatjátok tétlenül, hogy öletekbe pottyanjon a gyakorlat. Nincs más olyan művészeti ág, ahol éveket kellene várnia a hallgatónak, hogy alkothasson. Ez nonszensz.  Az alkotás megszállottjává kell válni.  Pedagógia szakos hallgatótársaimmal egyszer sikerült például több mint 100 gyereket odacsődítenünk a PPK-ra. Vannak lehetőségek! Lógjatok be iskolákba, találjatok magatoknak valami társadalmi munkát az ifjúságsegítés, gyermekkultúra stb. területén, tegyétek ki magatokat a világgal és az ifjakkal való viszony következményeinek. Garami László ezt egyszer így fogalmazta meg: „A pedagógusképzés egyik legnagyobb ellentmondása, (...) hogy az élményszerű, valóban hasznos, a praxis szépségeit és buktatóit egyaránt felvillantó gyakorlati pedagógiai tapasztalatokat az intézményi struktúrán és az oktatási-nevelési folyamaton kívül, az órarendi elfoglaltságokon túl, a társadalmi munka területén találhatják csak meg a hallgatók.” Vessétek bele magatokat!

Tegyetek rá! Az oktatási reformcsomagok kavalkádjának korában élünk, amely folyton változó, gyakran ellentmondásos, és teljesíthetetlen elvárásokkal traktálja a tanárokat. Valahogy  el kell sajátítani a „fittyet hányás” művészetét,  hogy hatástalanítani tudjuk a tesztipari káderek, minőségbiztosítási nagyurak, tanfelügyelők, oktatáspolitikusok, megbokrosodott szülők elvárásait. Ennek gyakorlását el lehet kezdeni például a mindenkori alaptanterv és kerettantervek kiröhögésével, amivel azt lehet üzenni, hogy „kösz, el tudom dönteni magamtól, hogy mivel szeretnék foglalkozni tanítóművészként.” Három axióma jár ehhez: 1) bármiben elmerülhetsz, bármilyen tárgyban, területen, ne hallgass azokra, akik azt mondják, hogy márpedig az alaptanterv műveltségi területei döntőek, és ne hallgass azokra se, akik azt mondják, hogy a tantárgyak kora lejárt mert nem életszerűek (miért? talán a matematika nem a világunk része?) és ezért tanítsál majd interdiszciplinárisan mindent is pl. adózási alapismereteket (röhej); 2) igenis fontos, hogy mi az anyag, amit kiteszel az asztalra, és ezt csak te tudod eldönteni, mert te ismered a szereteted tárgyát, és előtted állnak ott az ifjak; 3) bár a te tanítóművészeti fellépésed alatt mindenkinek ugyanarra a dologra kell a figyelmét irányítanod, mert ennek van demokratizáló, kommunizáló ereje (a differenciálás konzervatív és antidemokratikus), ettől még nem kell minden iskolában és minden osztályban ugyanazt tanítani, nincs szükség alaptantervre, kerettantervre, stb.¹¹

Ma, amikor az alaptanterv szent tehenének metánja terül a szabad pedagógiai lélegzet fölé, akkor nincs más választás, mint fittyet hányni, és amatőrnek maradni, olyannak, aki persze tudja, hogy mi van az alaptantervben, de kénytelen arról elfeledkezni pusztán azért, hogy taníthasson. Akkor lesz hatalmatok szabad tanítóművészekké válni, ha deklaráljátok, hogy azok vagytok. Sokan vannak, tanárok, akik most rendesen felhúzták magukat, és deklarálják a hatalmukat. A sztrájkoló, engedetlen tanár pedig a tanításművészet paradigmatikus figurája – tanítóművész a legelemibb formájában: kilóg a rendből, az élete ezekben a hetekben az engedetlenség, a rend-hagyás körül forog; ezt az egészet szeretetből csinálja, hisz nem elhagyni szándékozik a tanári létét, hanem épp azt fejezi ki, hogy szeret és szeretne tanítani, hiszen ez az élete; és közben abszolút diszfunkcionális, mert azon túl, amit eltökélt (hogy kiharcolja a feltételeit annak, hogy taníthasson), az egyetlen társadalmi funkció amit ellát a felforgatás. Tanárisok! A hallgatónak igenis dolga van a munkásokkal, ezt 68’ bebizonyította. Ma is ott a lehetőség, hogy elmenj a tangyárba, beszélj a tanerővel, támogasd a szerveződést, kiáltványokat írj és olvass fel. Húzzátok föl magatokat!

Föl, föl!